Estudiando las rocas y los volcanes

En mi clase siempre hay colecciones de rocas que los niños pueden ver y tocar. En el 2º curso de Primaria realizamos una Unidad Didáctica dedicada a su estudio. La parte central de la unidad será una exposición que hacemos en la clase durante varios días. 

Todo el mundo aporta colecciones, los padres se vuelcan y los niños llevan mucho tiempo con esta afición despierta.

Jugamos con los visitantes  de la exposición a saber cuantas rocas conocen. Les damos   10 tarjetas con los nombres de 10 rocas sencillas (cuarzo, pizarra, arenisca, granito, amatista, conglomerado, etc) y las colocan junto a la roca que creen conocer. Después les decimos cuantos aciertos han tenido..

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Mario no trae este impresionante amonite. El curso pasado ya nos lo trajo un día y elaboró este texto:

Marcos nos presta esta bonita hacha pulimentada. Su abuelo       nos visitó hace unos meses y nos enseñó su impresionante colección de restos arqueológicos. !Incluso nos regaló una punta de flecha de silex auténtica a cada uno de la clase!

Las ceras blandas permiten resaltar los aspectos plásticos de los volcanes.

Varios carteles informas por el pasillo de la exposición.

Durante todo el mes, además de preparar la exposición trabajamos con algunos conocimientos e informaciones:

Las rocas volcánicas son las más fácilmente comprensibles en esta edad por razones obvias. Incluso podemos introducir conceptos         específicos, como las diferencias entre piroclastos y basaltos. : como tenemos buenas muestras de ambas, la observación lleva a conclusiones fáciles, tales como el peso, la dureza, el brillo, la porosidad.

Un experimento que realizamos es preguntar si hay alguna roca que puede flotar en el agua... ¡Pues claro: la pumita!

Trabajamos con informaciones que obtenemos de una buena bibliografía adecuada a su edad, algunas son propuestas por el profe y otras son elaboraciones de los experimentos o de los datos que los mismos alumnos y alumnas elaboran:

Aprovechamos  para realizar restas con cálculo ABN:

Y esta bonita poesía sobre las rocas y los fósiles:

Un bonito experimento para construir una maqueta del interior de la Tierra:

Y por último, más vocabulario, información adecuada a su pensamiento y a sus inquietudes.

Aprendiendo a multiplicar

Siempre se ha considerado que 3º de Primaria era el curso adecuado para iniciar la multiplicación, pero en los últimos años vemos como las editoriales de los libros de texto la adelantan a 2º Los programas educativos de la actual ley hablan de una “iniciación”, pero en los libros de texto se entra abiertamente en la memorización de las tablas de multiplicar y en el aprendizaje del algoritmo tradicional, ni siquiera la representación gráfica de la multiplicación como suma de sumandos iguales se realiza apenas.

Los niños y niñas que están terminando el primer ciclo de Primaria pueden iniciarse en la multiplicación, pero desde una perspectiva constructivista, con materiales manipulativos y no poniendo todo el énfasis en el aprendizaje de “cuentas".

Comenzamos…

1ª sesión:

Enséñame con tus regletas:

• Tres veces la regleta azul.

• Cuatro veces la regleta amarilla

¿Cómo escribimos en lenguaje matemático las regletas que me habeis enseñado?

• Tres veces la regleta azul es 9+9+9, pero también 9x3

• Cuatro veces la regleta amarilla es 5+5+5+5, pero también es 5x4



2ª sesión:

Enséñame con tus regletas:

• Cinco veces la regleta verde oscuro.

• Una vez la regleta naranja y la rosa

¿Cómo escribimos en lenguaje matemático las regletas que me habeis enseñado?

• Cinco veces la regleta verde oscuro es 6+6+6+6+6 y también es 6x5.

• Una vez la regleta naranja y la rosa es 10+4

El concepto matemático que tienen que adquirir en estas primeras sesiones es la diferencia entre multiplicación y suma: una suma de sumandos iguales la podemos expresar como una multiplicación, pero no lo podemos hacer cuando sumamos dos números distintos.

Desde el principio identificamos en la expresión de multiplicación la palabra “veces” con el cardinal de repeticiones y además este número lo expresamos en segundo lugar, detrás del signo de multiplicar, tal y como se hace en la notación de las tablas de multiplicar.

3ª sesión:


Trabajamos con una ficha impresa para identificar en los siguientes grupos de regletas cuando se puede escribir como una multiplicación y cuando solo se puede hacer con una suma:

• En un grupo formado por cinco regletas rosas, lo podemos escribir como una suma (4+4+4+4+4) pero también como una multiplicación (4x5).

• En un grupo formado por una regleta marrón y una roja solo lo podemos escribir como suma: 8+2.





4ª sesión:

“Construimos” con las regletas la tabla del 4:

• Una vez la regleta rosa se escribe con lenguaje matemático: 4x1=4

• Dos veces la regleta rosa se escribe 4x2=8

• Cinco veces la regleta rosa se escribe como 4x5=20

• ¿Y ocho veces la regleta rosa?



Tenemos también una ficha impresa con distintos grupos de regletas rosas. Tienen que colorear las siluetas y escribir como suma y como multiplicación cada uno de los grupos.



5ª sesión:

Escuchamos, leemos y recitamos la canción de la tabla del 4 (Miliki):

• 4x1=4, lo sabía hace rato.

• 4x2=8, los botones que me abrocho.

• 4x3=12, con el agua no te mojes.

• 4x4=16, quince almendras y una nuez. Etc.

También propongo para el día siguiente que inventen nuevas rimas. Las leemos en voz alta y selecciono alguna para hacer un texto fotocopiable.

Esta canción comienza a ser muy querida por la clase, la quieren oir con frecuencia y terminan sabiéndola de memoria. Incluso la cantamos en las excursiones.



6ª sesión:

Volvemos a “construir” una tabla, en este caso la del 3. Utilizamos el material manipulativo, escribimos la tabla completa y ordenamos. Les resulta fácil memorizarla y “juego” con ellos a continuarla: ¿Y cuánto es 3x11? ¿y 3x12?

Volvemos a hacer una ficha donde se representan grupos de regletas que tienen que escribir como suma y como multiplicación, aunque en este caso no lo vamos a completar con una canción.

7ª sesión:

Les pido a los alumnos que vuelvan a realizar el “muro” del 9 tal y como hacíamos el curso pasado cuando estudiábamos las parejas y la descomposición de este número. Comienzan con todas las parejas y a continuación lo hacen con tríos de regletas, con cuatro, etc.

Les pregunto si han encontrado una manera de hacer una fila tan larga como la regleta azul usando solo regletas iguales. Todos han encontrado que tres veces la regleta verde claro es equivalente a la regleta azul. Muchos son capaces de escribir en la pizarra en lenguaje matemático lo que han encontrado (3x3=9).

Además han establecido otras equivalencias en que usan varias regletas iguales pero tienen que completar con otra más para hacer una fila tan larga como la azul. Al escribirlo en la pizarra llegamos a la expresión 4x2+1 o 2x4+1 y les indico la necesidad de usar un paréntesis para aislar la multiplicación, con lo que nos queda: (4x2)+1=9 y (2x4)+1=9.

A continuación les doy una ficha impresa en que están dibujadas algunas de las expresiones anteriores. Las pueden comprobar con las regletas encima, colorearlas y escribir la expresión matemática para cada fila.



8ª sesión:

Iniciamos la construcción de la tabla del 5. Repetimos el esquema de las anteriores y esta vez también completamos con una canción:

“Multiplica dando un brinco, 5x1=5.

Multiplica de una vez, 5x2=10.

Multiplica como un lince, 5x3=15. Etc.

También hacemos la ficha gráfica de la tabla del 5 igual que hicimos con la del cuatro y la del tres.



9ª sesión:


Hoy vamos a realizar el “muro” del 15

Como es lógico, cada muro es distinto. Les indico que sigan el orden siguiente: primero las regletas iguales y después en grupos de regletas iguales completando la equivalencia con otra. Como es la segunda vez que hacemos esta actividad, cuando todos han terminado, me van nombrando los grupos y yo los escribo en la pizarra, pidiendo ayuda para escribirlos en lenguaje matemático:

• 5x3=15

• 3x5=15

• 1x15=15

• (4x3) +3=15

• (2x7) +1=15

• (6x2) +3=15

• (6x2) +2+1=15

La mayoría entienden la idea, cuando usan solo regletas iguales y cuando suman usando paréntesis. Interiorizan muy bien que el multiplicador es el número de veces que se repite el número que representa la regleta.

José Antonio Fernández Bravo siempre ha sostenido en sus ponencias que la descomposición de un número es anterior a las operaciones que implican su construcción, sea con una suma o con una multiplicación. Al trabajar con las regletas Cousinaire que tres veces 5 es 15, no es una “verdad” explicada por el maestro o fruto de aplicar una tabla de multiplicar memorizada, sino la constatación de una realidad a la que se ha llegado manipulando y comprobando, desechando combinaciones y eligiendo otras; es un material autocorrectivo de primera.

Ahora podemos pasar a la parte gráfica del trabajo y terminar escribiendo las simbolizaciones que hemos aprendido

10ª sesión:

Continuamos con la tabla del 6. Repetimos el esquema de las anteriores: manipulación, representación gráfica y simbolización, es decir escribir la tabla del 6.

Para ayudar a su memorización utilizamos también la calculadora, pero tenemos un problema: si van tecleando cada uno de los productos que la forman, incluyendo el signo de “igual” y también el de borrar pantalla para pasar al siguiente, la operación se hace engorrosa y no contribuye a la interiorización de que la tabla del 6 se construye sumando este número al resultado de la multiplicación anterior; por eso hay que realizarla como una suma de factor constante, en el que ellos y ellas tienen que recitar el producto (6x1, 6x2, etc) y solo con apretar la tecla de igual van saliendo los números que forman la tabla del 6 (6, 12, 18…). Además no tenemos que parar en 6x10, sino que podemos seguir recitando y comprobando: 6x11, 6x12, etc

11ª sesión:

Damos un cambio en las actividades y pregunto hoy antes de repartir las regletas:

“Imaginaos que tenemos grupos de regletas iguales. Hacemos una fila con cada uno de ellos haciendo un tren en el que cada vagón es una regleta. ¿Qué “tren” de los siguientes es más largo?

• 4 regletas amarillas

• 2 regletas azules

• 6 regletas verde claro. “

El reto les coge de sorpresa y se dejan llevar todos por el aspecto perceptivo: o bien son dos regletas azules porque la identifican como la mayor de las que hemos nombrado o bien contestan que será mayor el último porque 6 es el número mayor.

Todos verifican ahora con las regletas que el tren mayor es el primero. Eso sí, hay que dejar claro que para compararlos tienen que estar en paralelo y partiendo los tres de la misma línea.

Ninguno de los alumnos y alumnas propone una “solución matemática” al reto, así que propongo repetirlo, pero antes de comprobarlo tienen que aventurar una solución al problema de que tren será más largo. Pronto van descubriendo que basta con transformar en una multiplicación cada “tren” de regletas y hallar la solución de ella.

A partir de ahora este ejercicio lo vamos a realizar con frecuencia, como complemento a otras actividades o formando parte de los ejercicios de cálculo (mental, por supuesto) que regularmente les pongo en la pizarra. Siempre que quieran lo pueden hacer con las regletas.



12ª sesión:

En sucesivas sesiones vamos a intercalar las “construcciones” de algunas tablas más, como la del 10 y la del 2 después, con más actividades de descomposición de números mediante multiplicaciones y sumas (los “muros”). Como ya conocen la dinámica de trabajo, lo realizan con notable autonomía, dedicación y entusiasmo.

En la “construcción” del “muro” del 12:

• Descubren las equivalencias mediante manipulación y autocorrección.

• Expresan en lenguaje matemático las relaciones, con multipl.icaciones, sumas y paréntesis.

Y además:

• Entienden el verdadero sentido de la propiedad conmutativa, al descubrir unas cuantas posibilidades de expresar el 12 con multiplicaciones: 4x3, 3x4, 6x2, 2x6 y 1x12.

• Están empezando a tener contacto con la divisibilidad aunque sea de una manera muy intuitiva y perceptiva: el 12 lo podemos descomponer con regletas de 3, 4, 2 y 6, pero no lo podemos hacer con la regleta del 5. En cambio el 15 si lo podemos hacer con la del 3, pero también con la del 1

13ª sesión:

¿Qué rectángulo es mayor?

Al preguntarles acerca del rectángulo mayor, la mayoría se deja llevar por la impresión perceptiva y piensan que es mayor el primero porque es más largo. Precisamos que el rectángulo mayor es el que necesitaría más regletas blancas si quisiéramos hacerlo así (o cuadrículas si nos referimos a la ficha gráfica).

. Algunos pocos, entonces, simplemente cuentan las cuadrículas, pero van cayendo en cuenta de que es suficiente con contar una fila y sumarla las veces que está repetida, o simplemente multiplicarla. La sorpresa es que los tres rectángulos son iguales porque equivalen a 60 regletas blancas, y lo más importante, podemos saber la respuesta haciendo una multiplicación.
A partir de ahora, este tipo de ejercicio lo resuelven todos los alumnos y alumnas con una multiplicación.



14ª sesión:

Cuando ya se han realizado varios ejercicios del modelo anterior, podemos introducir alguna variante, por ejemplo: “¿Qué figura de las siguientes es mayor?”:













Como vemos, aplican una expresión algebraica para resolver la pregunta, descomponen la figura en un rectángulo y una regleta más que sumamos a la multiplicación.


15ª sesión

“Multiplica con tus regletas: 12x3”

Algunos niños y niñas no necesitan el material manipulativo y calcular tres veces doce es una operación de cálculo mental que no les supone ninguna complicación aunque lo haga sumando 12+12+12. Para la mayoría respetar los pasos es importante, así que todos y todas colocan sobre sus mesas 12, 12 y 12. Solamente una niña coloca 12 y 3.

El siguiente paso es descubrir que tres veces doce son tres veces diez y tres veces dos: 12x3= (10x3)+(2x3)

Seguimos realizando multiplicaciones:

• 12x5=

• 13x3=

• 22x4=

• 25x3= etc.

Están intuyendo la propiedad distributiva de la multiplicación y la aplican al cálculo aunque no la nombremos expresamente.

Después de varias sesiones con multiplicaciones y regletas, realizamos en paralelo las tablas del 20 o del 30:

20x1=

20x2=

20x3=

20x4= etc.

Con este paso está cumplido el objetivo de iniciar la multiplicación en la enseñanza Primaria desde un enfoque constructivista. Dejaremos para el siguiente curso el aprendizaje de algoritmos basados en números y que utilicen las propiedades de la numeración y elcálculo.


16ª sesión:

Además de las regletas Cousinaire, hay que plantear situaciones de la vida cotidiana que se resuelvan con una multiplicación, por ejemplo:

• Cuatro niños y dos manos cada uno.

• Cuatro niños y 10 dedos cada uno

• Tres ventanas y cinco macetas en cada una.

• Cinco mesas y 7 lápices en cada una.

Generalmente no se conforman con plantear una multiplicación sin importar el orden de los factores, sino que tienen en cuenta (tal y como han aprendido al construir las tablas) que el segundo factor o multiplicador es el número de veces que se repite el primero. Así, “tres estanterías y siete libros en cada una” es tres veces siete, y por tanto 7x3.

Cuando les pido la actividad contraria, que a partir de una expresión matemática inventen un problema que se resuelva con dicha expresión, observo dos tipos de enunciados. Para comprobar mejor este aspecto, un día les pido que realicen de forma individual y personal la siguiente actividad en un folio que yo voy a recoger.

“Inventa un problema que se resuelva con 36x5.”

La mitad de la clase inventa un problema que se puede resolver con una multiplicación, pero que en su planteamiento hacen una “suma repetida”, sin cardinalizar las veces que se repite. Un ejemplo:

“Cada día mi hermana se encuentra 36 minerales, el lunes se encontró 36, el martes 36, el miércoles 36, el jueves 36 y el viernes 36. ¿Cuántos minerales ha encontrado mi hermana?” Respuesta: 36x5=180 minerales.

La otra mitad de la clase realiza una expresión que podemos llamar de “multiplicación” en sentido estricto, porque al expresar las veces que se repite el factor, dejan establecidas las relaciones entre los dos “universos” que forman una multiplicación. Ejemplos:

“Yo leo 36 libros cada día. ¿Cuántos libros leo en 5 días?”

Respuesta: 36x5=180 libros.

“Yo doy de comer a 36 niños pobres cada día. ¿A cuántos niños doy de comer en 5 días” Respuesta: 36x5=180 niños..

Escribiendo cuentos en la escuela

Esta pequeña obra del psicólogo ruso Vigotsky fue escrita en los años  veinte del pasado siglo. He repasado a conciencia el capítulo dedicado a la creación literaria en la escuela, quizás sea porque no había leido nada más reciente sobre este aspecto o quizás por la modernidad de su punto de vista, pero me ha fascinado.

Comienza analizando los relatos escritos por los niños rusos en la escuela creada por Tolstoy: "...Tolstoy supo advertir en la creación infantil rasgos propios exclusivamente de esa edad y comprendió que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario".

Vigotsky va más allá de la visión del gran escritor ruso y propone una serie de métodos para trabajar la creación literaria en la escuela. En primer lugar, proponer a los niños y niñas un variado y extenso conjunto de temas (incluso entre los más serios); en segundo lugar, dar a leer a los niños libros infantiles (en nuestro tiempo habría que hablar más bien de una cuidada selección de lecturas infantiles). En tercer lugar propone "no hacer jamás observaciones acerca de la limpieza, de la caligrafía, de la ortografía, ni, lo que es básico, , sobre la composición o la lógica del relato". 

Después de haber leido también al psicólogo evolutivo Steven Pinker, me reafirmo en mi experiencia de que es absurdo pretender "enseñar" a los niños y niñas la estructura de los relatos literarios (presentación, nudo y desenlace). Como dice Pinker, las ficciones, la narrativa y el arte de contar historias e idear mundos imaginarios son actividades que tienen una función, y se trata de una función cognitiva. Sin profundizar más en el tema, creo que la creación literaria forma parte del desarrollo de la mente humana.

Y en mi pequeño catálogo de errores científicos en los libros de texto de enseñanza primaria propongo este ejercicio, titulado (y no es ironía) : Cada día me expreso mejor. Lo único que tienen que hacer los alumnos y alumnas es completar unos huecos con las soluciones sugeridas arriba. Sin comentarios.

Durante el curso pasado trabajamos el tecto expositivo (el texto libre de Freinet) alcanzando buen nivel de expresión en el que llegaron muchos de ellos a usar  signos de puntuación. También trabajamos el texto científico. Pero nos faltaba el texto literario, la creación narrativa, y teniendo en cuenta que nunca hemos hablado de como debe ser un cuento (aunque he leído muchas clases de cuentos en la clase, hasta de tema matemático) propongo que escriban uno: Nadie pregunta qué es o cómo se escribe, según la psicología evolutiva está inmersa en nuestro intelecto la estructura de los relatos.

María elabora uno de estructura sencilla y con muy buena organización, hasta parece que lo ha ilustrado como una profesional. Lo multicopiamos y todos pueden leerlo; la próxima vez puede ser un modelo a imitar y es que la espontaneidad se perderá cuando los niños y niñas se esfuercen en querer hacerlo bien, sin saber realmente de que se trata.

Los temas elegidos son muy variados: 4 de temas escolares y uno sobre la vida cotidiana, en 6 son los fantasmas,  brujas y dragones; hay 3 que podríamos considerar como cuentos clásicos versionados, 1 de piratas, otro sobre princesas y hadas y por último, en 3 de ellos aparecen referencias a niñas perdidos que buscan a sus padres.

Son muy pocos los que usan signos de puntuación para secuenciar la estructura del relato,                 aunque como ya he dicho, si los usan para el texto expositivo, y creo, a diferencia de Vigotsky, que si hay que pulir la narración, separar, secuenciar y corregir la ortografía y la presentación, pero siempre respetando su idea y su propio estilo.

Vigotsky señala en su estudio que el uso de frases subordinadas en el relato es una manifestación de la madurez ya que ponen de manifiesto el dominar relaciones complejas entre varios aspectos. En casi todos los cuentos que han producido mis alumnas y alumnos se dan las frases subordinadas.

Por el Parque Nacional de San Maurici

Teníamos una deuda pendiente con el Pirineo catalàn y después de una visita al valle de Benasque (de nuevo), cruzamos hasta el valle de Aràn, subimos el puerto de la Bonaigua y a Espot unos días. En la primera subida hasta el Parque Nacional se encuentra el estany (así se llaman en catalán los lagos de montaña)  de San Maurici, aunque más bien se trata de un embalse con aprovechamiento hidroeléctrico, lo cual produjo roces y dudas hace unos años sobre si debía ser tener la categoría de Parque Nacional.

 Pero bueno, en el momento que se empieza a bordear y a subir en dirección a los lagos de La Ratera la belleza de la alta montaña se impone a consideraciones legales.

Una ruta clásica del Parque es la subida al refugio y lagos de Amitges, que se puede hacer por una pista, por la que transitan los 4X4 del parque o por el lago de Obagues, más larga, pero más bonita.

Desde el refugio de Amitges, se ven las famosas "agujas".

Unos pocos metros más allá está otro bonito estany. Como hemos superado los 2.300 metros de altitud, ya no hay pinos.

La Gentiana burseri (muy parecida a la G. lutea pero totalmente distintas a las gentianas azules: nivalis, acaule y alpina)

Aquí la vemos luciendo su alto porte (sobrepasa los 50 cm.) junto a un estany.

En los sitios donde la vegetación se remansa aparecen las turberas y sobre las almohadillas de musgos florece Saxifraga stellaris. Generalmente va acompañada de interesantes verónicas y de una pequeña especie de Epilobium.

Nos desviamos por la subida al coll de Ratera para poder ver el piso alpino. Los pinos negros van desapareciendo y aparecen comunidades de plantas alpinas, como la espectacular Saxifraga aquatica, que forma grandes masas tupidas en torno a los cursos de agua;

Mirando hacia atrás, todavía vemos loa dos picos de Els Encantants, emblema del parque y donde comenzamos la excursión:

Otra ruta muy interesante por el parque es la subida al lago de Monestero, por la otra orilla de San Maurici. Es una subida corta, por un espectacular abetal primero, y después por el pinar de  P. uncinata:

El pinar de pino negro (Pinus uncinata) no es un bosque muy cerrado y el sotobosque suele estar tapizado de arándanos y de rododendros. Estos últimos florecen a principios de verano por lo que solo se pueden ver algunas de sus flores en sitios altos y resguardados. Es una azalea (de la familia de las ericáceas, junto a brezos y madroños) no muy alta con las hojas teñidas levemente de un tono rojizo que le dan nombre: Rhododendron ferrugineum. En la península ibérica solo crecen rododendros en los Pirineos (el ferruginoso de la foto) y en algunos valles encajados ("canutos" los llaman) del Parque Natural de Los Alcornocales, en la provincia de Cádiz y Málaga. El rododendro bético es mucho más alto, con las hojas     y las flores más grandes.

Un ajo estaba empezando a florecer entre los grandes bloques de la orilla del estany de Monestero con su característico olor: Allium schoenoprasum.

Todo el recorrido se hace junto al arroyo del mismo nombre.

Un saltamontes de metálicos dorados.

Campanula speciosa

Sorbus aucuparia (Serval de los cazadores) con sus hojas teñidas de un hongo rojo y en floración en la siguiente. 

Gentiana acaulis

Paradisea liliastrum

Thalyctrum aquilegifolium: curiosa ranunculácea en la que son los estambres los que ponen el color y no los pétalos que apenas son visibles.

Silene acaule, llamada "musgo florido" porque es una planta de muy poco porte, con las hojas y tallos pegados al suelo. vive en grietas de rocas por encima de 2.400 metros.

Daphne cneorum (torvisco pirenaico), no tiene el porte del torvisco mediterráneo, pero como todas las plantas de climas rigurosos crece con muy poca altura. Crece en el pino alpino, donde la nieve acaba de derretirse.

Primula integrifolia: florece en los prados altos cuando se acaba de fundir la nieve, por eso la podemos ver en pleno mes de julio. Las demás prímulas florecen en primavera en los bosques caducifolios antes de que los árboles saquen sus nuevas hojas.

Lilium pyrenaicum (azucena pirenaica)

Ranunculus pirenaicus: entre los últimos manchones de nieve cuando el pastizal todavía no se ha recuperado del invierno ya brota este ranúnculo.

También se ven muchos ejemplares de abedules con su característica corteza blanca y sus hojas triangulares caídas (Betula pendula). Es un árbol colonizador, bien de los claros del bosque, bien de laderas arrasadas por aludes. En Cerler también coloniza los depósitos de escorias procedentes de la mina de hierro abandonada, en la que todavía se pueden encontrar algunos cubos de pirita interesantes.

Otra bonita excursión es subir al Coll de Fogueruix por un pista cercana a Jou, un pueblecito con una iglesia románica muy original y con un cierto parecido a las del valle de Boí.

 En el coll hay un refugio con una bonita fuente. Allí echamos un buen rato buscando un helecho (Botrychium lunaria) que un agente del parque me había asegurado que podría encontrar. Nada de nada.

Eso sí: la psicodélica siempreviva.

Para terminar, una visita al impresionante abetal de la Mata de Valencia D,Aneu, junto al puerto de la Bonaigua. Nos cautivó el aspecto oscuro y umbroso de este bosque. Subimos por el valle de Cabanes y dejamos para otro año su estudio más profundo.

Y como tantas veces ocurre, no encontramos el helecho de la mañana, pero sí que apareció un nuevo género que no conocía: Gimnocarpium. Espero que con una buena foto pueda determinar en casa la especie de que se trata.

Y terminamos con una bonita seta.